COMSKIL: a communication skills training program for
medical students
Abstract
Objectives:
Training
communication
skills
has
come
to
be
recognized
as a vital aspect of medical school education. A medical communication
Claudia Gebhardt
1
Anja
Mehnert-Theuerkauf
1
course
based
on
the
COMSKIL
Communication
Skills
Training
(CST)
Program was developed, integrated into the core curriculum, and eval-
uated at the Leipzig University Medical School.
Tim Hartung
1
Methods:
Between October 2016 and July 2017, 312 medical students
(mean age 21.80 years; 62% male) participated in the medical commu-
Anja Zimmermann
2
Heide Glaesmer
1
nication
course.
Each
course
unit
was
evaluated
via
questionnaires
Heide Götze
1
specifically
designed
to
address
the
theoretical
and
practical
content
of the curriculum. The items correspond to the material covered in each
course
unit.
Students
responded
using
a
5-point-Likert
scale
(1=“not
1
University Medical Center
Leipzig, Department of
at
all
helpful”,
5=“extremely
helpful”)
to
rate
the
degree
to
which
the
course helped them learn about the subject matter and train the skills
covered in the curriculum.
Medical Psychology and
Medical Sociology, Leipzig,
Germany
Results:
The average score for the first part of the course (theoretical
foundations) was
M
=3.69 (
SD
=0.35). The second part received a sim-
2
University Medical Center
Leipzig, LernKlinik Leipzig,
Leipzig, Germany
ilar rating (
M
=3.84;
SD
=0.73). The role play exercises with actor-patients
received a score of
M
=4.27 (
SD
=0.62). In an overall evaluation at the
end
of
the
course,
students
rated
the
administration
of
the
course
(setting,
etc),
knowledge
gained,
and
skills
trained
with
a
score
of
M
=4.11
(
SD
=0.66).
The
role
play
exercises
received
an
overall
score
of
M
=4.36 (
SD
=0.61).
Conclusion:
A
new
curriculum
for
teaching
medical
students
patient-
physician
communication
skills
based
on
the
COMSKIL
CST
program
was established at the University of Leipzig. The goal of this course is
to teach students about the kinds of communication scenarios they will
encounter in their future working lives as care providers and equip them
with the fundamental communication techniques and skills they need
to successfully handle those situations. A formal evaluation of the pro-
gram
resulted
in
satisfactory
findings,
indicating
that
it
is
well
suited
for use in medical universities.
Keywords:
teaching concept, medical school education, patient-physician
communication, communication skills, COMSKIL
Introduction
Communication plays a central role in the everyday work
of
being
a
doctor.
In
the
“Masterplan
Medizinstudium
2020“ (Medical Studies Master Plan 2020) [1] enacted
in
2017
by
the
German
Federal
Ministry
of
Health
and
Federal Ministry of Education and Research (BMG) togeth-
er with all of the German state-level ministries of health
and
cultural
affairs,
special
emphasis
is
placed
on
the
importance of medical communication skills due to the
significant
impact
they
have
on
the
quality
of
patient-
physician
relationships,
treatment
success
rates,
and
patient wellbeing. Over time, it is has come to be accepted
as
a
matter
of
fact
that
care
providers'
communication
skills impact important healthcare outcome parameters.
For
patients,
these
include,
among
others:
increased
satisfaction,
comprehension,
treatment
success,
and
treatment adherence as well as reduced burden. At the
same time, doctors benefit from reduced rates of depres-
sion and burnout and improved wellbeing and job satis-
faction
[2],
[3],
[4],
[5],
[6],
[7].
The
Master
Plan
2020
therefore
requires
that
medical
schools
teach
students
the fundamentals of good patient-physician communica-
tion as a core subject in order to adequately prepare them
for the daily demands of their future profession. Further-
more,
it
emphasizes
that
the
communication
skills
in
question can be demonstrably improved when taught as
early as possible and consistently trained thereafter [8],
[9].
The
German
National
Competence-based
Learning
Ob-
jectives Catalogue for Undergraduate Medical Education
(NKLM; [http://www.nklm.de]) provides practical guidance
1/20
GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
article
This is the English version.
The German version starts at p. 11.
OPEN ACCESS
communication competencies
by specifying in detail the subjects and skills that should
be taught. The learning objectives related to communica-
tion
are
formulated
in
chapter
14c,
“Patient-Physician
Communication”. Quality standards for teaching patient-
physician
communication
skills
are
also
outlined
in
the
longitudinal
“Mustercurriculum
Kommunikation
in
der
Medizin”
(LongKomm
[10])
[prototype
curriculum
for
medical communication].
The
implementation
of
these
aims
and
standards
for
teaching
communication
skills
in
medical
schools
has
generated
a
wide
range
of
didactic
concepts,
of
which
however only a few have been evaluated and published
[11],
[12],
[13],
[14],
[15],
[16].
Beyond
these,
exists
a
series of evaluated CST programs (COMSKIL [17], Onco-
talk [18], Kompass [19] COM-ON-p [20]) that have been
developed to address aspects of communication between
healthcare providers and patients but are not tailored to
medical university teaching requirements. The aim of the
project presented here was therefore to modify, evaluate,
and publish an established communication skills training
program adapted specifically for use in the medical school
setting.
Project description
A
multi-semester
longitudinal
“Communication”
cur-
riculum
was
integrated
into
the
required
coursework
offered at the University of Leipzig beginning in the Winter
Semester of 2016/2017. The course is comprised of an
interdisciplinary synthesis of communication theory and
clinical practice. Students begin taking the course during
their
pre-clinical
studies
and
continue
over
the
entire
length
of
their
time
in
medical
school.
An
actor-patient
program
was
developed
for
this
purpose.
Approval
for
carrying out an evaluation of the course was granted by
the
ethics
board
of
the
University
of
Leipzig
(149/17
–
ek). The first part of the longitudinal communication cur-
riculum
is
a
course
on
medical
communication
offered
in the third and fourth semester of students' pre-clinical
education. One key aim of this endeavor was to determine
how successfully a CST program which was already well
established
and
evaluated
could
be
adapted
to
the
re-
quirements of the medical school setting. The COMSKIL
[17]
communication
skills
training
program,
introduced
below, was consequently chosen for this purpose.
The COMSKIL communication skills training
program
The COMSKIL program was developed by Kissane et al.
at the Memorial-Sloan-Kettering Cancer Center (MSKCC)
[17],
[21],
[22].
Though
originally
designed
for
use
in
oncology, it is transferable to other medical areas as well.
It is an interdisciplinary program for doctors, nurses, and
other healthcare workers charged with caring for patents.
The training program is based on the following theoretical
models:
1.
the goals-plans-action theory [23];
2.
sociolinguistics theory [24];
3.
and
the
lay-etiological
“common
sense
model
of
ill-
ness”
as
it
relates
to
illness-related
self-regulation
[25].
According to “goals-plans-action” theory [24], it is essen-
tial to first establish communication goals relevant to the
situation at hand, next devise corresponding communic-
ation plans, and finally to enact those plans with concrete
communication
behavior.
The
sociolinguistic
approach
[24], especially as it pertains to person-centered commu-
nication, is based on the idea that conversational goals
can be achieved by utilizing a variety of techniques. This
however
is
based
on
the
presumption
that
a
person’s
capacity
for
perceiving
and
being
considerate
of
their
conversation partner's needs is sufficient enough to en-
able them to choose the appropriate technique. According
to
the
common-sense-model
[25],
patients
have
their
own conceptual model of their illness and treatment ef-
fects
and
successful
medical
communication
relies
on
care providers simultaneously seeking to understand that
person's
model
and
respectfully
working
to
amend
it
where necessary. This patient-centered approach seeks
to
ensure
that
all
of
the
conversation
partners
involved
reach a shared understanding of the illness and treatment
possibilities,
a
cornerstone
of
shared
decision
making
[26] that can directly impact treatment outcomes.
The COMSKIL model synthesizes these theories and ex-
plicitly defines the central components of a medical con-
sultation
using
a
model
comprised
of
the
following
ele-
ments: communication goals, communication strategies,
communication techniques, process tasks, and cognitive
assessments
(see
figure
1).
This
has
the
advantage
of
clearly identifying which
skills
are
essential for
commu-
nication and therefore need to be taught both in medical
school and continued education programs [17]. According
to
this
model,
the
ability
to
set
communication
goals
is
key.
These
in
turn
determine
which
communication
strategies
are
chosen
and
implemented.
The
concrete
execution
is
realized
via
specific
communication
tech-
niques (i.e. questioning techniques, verbalization, normal-
ization) and the observance of process assignments (i.e.
choosing an appropriate setting for the conversation). In
pursuing
communication
goals,
it
is
also
important
to
carry
out
cognitive
assessments
(i.e.
comprehending
when
a
patient
needs
more
information
or
emotional
support).
The
goal
of
the
communication
skills
training
program is to teach a range of communication skills and
techniques
that
care
providers
can
flexibly
apply
in
re-
sponse
to
a
patient's
needs
and
the
demands
of
the
situation
at
hand.
An
example
of
this
is
the
“cognitive
assessments” unit that teaches and trains various tech-
niques (i.e. normalization, verbalization) that equip care
providers for dealing with their patients' emotions.
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: a communication skills training program for ...
Figure 1: COMSKIL model (adapted from Kissane et al., 2012)
The
original
English-language
version
of
the
COMSKIL
program is comprised of ten modules:
1.
sharing serious news,
2.
discussing prognoses,
3.
interactions with patients and families,
4.
responding to emotions like frustration and anger,
5.
communicating via interpreters,
6.
shared
decision
making
and
explaining
clinical
studies,
7.
dealing with defensiveness and avoidance,
8.
communication with long-term survivors,
9.
handling disease recurrence,
10.
handling
issues
related
to
end-of-life
care,
death,
and dying.
Theoretical
foundations
and
practical
examples
are
provided
for
each
of
these
specific
situations
in
every
module of the program. In the concept's original design,
the communication skills training takes place with small
groups
(max.
6
people)
over
the
course
of
a
two-day
workshop.
Every
group
has
access
to
two
trainers,
one
of
whom
is
a
medical
specialist,
and
the
other
who
is
grounded in
a
psychosocial discipline. The
training ses-
sions
primarily
revolve
around
role
playing
exercises
conducted
with
simulation
patients
(SP).
Every
module
has
an
accompanying
brochure
outlining
its
theoretical
content
and
practical
examples.
A
German-language
version of the program revised for relevance to the Ger-
man
healthcare
system
exists
as
well
[27],
[28].
As
COMSKIL
is
a
well-evaluated
teaching
concept
dealing
with a range of subjects also outlined in the German Na-
tional Competence-based Learning Objectives Catalogue
for
Undergraduate
Medical
Education
[http://
www.nklm.de], it was deemed a suitable program to be
adapted and evaluated for use in medical school setting.
Re-conception of the COMSKIL communication
skills training (CST) program for use in medical
schools
The course on patient-physician communication is integ-
rated
into
the
framework
of
the
university’s
obligatory
pre-clinical curriculum. All medical students are required
to take the course during their third and fourth semesters.
The course encompasses two credit hours but is offered
in
blocks
of
four
credit
hours
each.
Each
course
group
consists of approximately twenty students. As outlined in
the German National Competence-based Learning Object-
ives
Catalogue
for
Undergraduate
Medical
Education
paragraph
on
medical
communication and
in
the
Läng-
schnittcurriculum
Medizin
(Longitudunal
Curriculum
for
Medicine) [10] [http://www.nklm.de], the general theories
and models pertaining to patient-physician communica-
tion as well as fundamental communication skills are an
essential
element
of
medical
education.
Because
the
original COMSKIL program is based on processing various
“real-life” communication scenarios but the participating
medical students are still in the pre-clinical part of their
training and therefore rarely in contact with patients, the
decision was made to structure the course in a modular
way.
Thus
the
material
presented
gradually
progresses
from covering general fundamentals to focusing on spe-
cific medical communication scenarios, including training
exercises
conducted
with
actor-patients
(simulation
pa-
tients: SP) (see figure 2).
The
first
part
of
the
course
(third
semester)
introduces
the COMSKIL CST model and other medical communica-
tion theories as well presenting a range of communication
techniques
(i.e.
starting
a
conversation,
techniques
for
posing a question, active listening, the role of observing
and assessing, the meaning of emotions and cognition).
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
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Figure 2: Overview of the COMSKIL communication skill training program for the use in medical schools
The content of each of the sessions is presented in table
1. The second part of the course (fourth semester) builds
on this by applying that knowledge to specific scenarios
outlined in the COMSKIL training concept (i.e. Breaking
bad news, Discussing prognoses, Interacting with famil-
ies). The introduction of the specific subjects is timed to
coordinate with students’ general coursework to ensure
that they are grounded in the medical knowledge needed
for the scenario at hand. Students are also prepared for
the role playing exercises with instructions sketching out
the background of the role, the type of conversation that
may come up, and the tasks to be accomplished in the
interactions. They are further provided with a list of refer-
ences
they
can
use
to
brush
up
their
knowledge
about
the medical subjects they will encounter in the role play.
An overview of the specific content of each session and
role play is presented in attachment 1.
The course is taught using a variety of didactic methods,
materials,
media,
and
practical
exercises
to
enable
a
multi-faceted
learning
process
including
theoretical,
re-
flective, experiential, and interactive work (see table 2).
Existing
evidence
has
shown
that
the
role
playing
exer-
cises,
giving
and
receiving
feedback,
and
discussion
of
practical
examples
or
implications
of
theoretical
frame-
works are particularly effective [29].
As is true of the original COMSKIL training concept, the
courses are led by tandem faculty teams, of whom both
members are active in the field of psycho-sociology (one
with an emphasis on scientific teaching and the other a
practicing clinician). All of the instructors received extens-
ive
training
beforehand.
For
the
sessions
featuring
role
plays with SP, “peer teaching” is practiced by pairing each
faculty team with a teaching assistant, in this case, upper-
level
medical
students
who
have
previously
completed
the course. The SP
are (lay)
actors of various ages who
have received intensive training enabling them to credibly
embody the roles and give qualified feedback afterwards.
In order to optimize the experience of the role plays and
debriefing sessions with SP, the course group is divided
into smaller groups of ten students or less.
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Table 1: Content and evaluation of each of the sessions of the first part of the COMSKIL communication skills training course
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Table 2: Overview of the didactic methods and materials used in the communication skills training course
Evaluation
The evaluation of the COMSKIL medical communication
course was carried out from October 2016 through July
2017. All of the students enrolled in the medical commu-
nication course were asked to complete a written survey
at the end of each session. For purposes of data protec-
tion, the survey was conducted on a purely voluntary and
anonymous basis. The only personal information collected
was the age and gender of the students, and this inform-
ation
was
handled
such
that
it
could
not
be
used
to
identify individual participants. By asking the students to
record their age but not their birthday, the level of identity
protection
was
improved
by
decreasing
the
degree
of
detail captured in the data. Once the data had been re-
corded, the questionnaires were stored in a centralized
archive. It was not necessary to apply for ethical approval
for
this
particular
evaluation
because
it
fell
within
the
domain of standard quality control surveys conducted on
a regular basis at the medical school.
The
survey
questions
were
developed
specifically
to
evaluate
the
course
presented
here
and
are
based
on
the content of the individual course sessions. During the
first part of the course, students were asked how helpful
the course had been for gaining new understanding and
skills relevant to the topics covered (i.e.
“How helpful was
the
course
for
learning
about
and
training
questioning
techniques?”
).
The
content
of
the
items
is
presented
in
table 1. The responses were given using a 5-point Likert
scale (1=
not at all
, 2=
a little
, 3=
fairly
, 4=
greatly
, 5=
very
greatly
). During the second part of the course, both the
theoretical
components
and
the
role
plays
were
evalu-
ated. The response format was slightly altered. The stu-
dents responded using a 5-point Likert scale (1=
strongly
disagree
,
2=
somewhat
disagree
,
3=
neither
agree
nor
disagree
4=
agree
5=
strongly agree
) to score the extent
to
which
the
module had
aided
them
in
improving
their
knowledge
and
skills
relevant
to
the
subjects
covered
(i.e.
“The skills I learned in this module will help me deal
more empathetically with difficult patients”
.) and whether
they were satisfied with the role plays (i.e.
“The role play
was
well-prepared.”
,
“The
level
of
difficulty
of
the
role
play
was
appropriate.”
,
“The
role
play
made
it
possible
to practically apply the theoretical communication basics
of
interacting
with
patients.”
).
The
content
of
the
items
is presented in attachment 1 . While the questions con-
cerning the theoretical material vary, the questions about
the role plays remain the same for every session.
After the last session of the second part of the course, a
final
survey
was
conducted
to
rate
the
entire
two-
semester course using ten items (see table 3). The stu-
dents were asked to share their impressions concerning
how the course was run, the teaching of theoretical con-
cepts and practical skills, the difficulty of the course, and
perceived
improvements
in
their
communication
skills.
They were also asked to rate the content and administra-
tion of the role plays, i.e. themes chosen, feasibility, diffi-
culty,
and
how
useful
they
had
been
for
solidifying
the
theoretical fundamentals covered in the course. Here too
the
responses
were
given
using
a
5-point
Likert
scale
(1=
strongly disagree
, 2=
somewhat disagree
, 3=
neither
agree nor disagree
, 4=
agree
, 5=
strongly agree
).
The
analysis
of
the
questionnaires
was
conducted
de-
scriptively
with
SPSS
[30];
Averages
and
standard
devi-
6/20
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ISSN 2366-5017
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Table 3: Total evaluation of the COMSKIL communication skills training course
ations were calculated for the single items for each ses-
sion as well as total averages for the session in question
and the role plays (see table 1, attachment 1 and table
3).
Results
Sample
A total of 312 students (15 groups) completed the med-
ical communication course during the evaluation period.
The
students
were
in
their
third
semester
of
medical
school when they took the first part of the course and in
their fourth semester when they completed the second.
They
ranged
in
age
from
18
to
47
years
old
(
M
=21.80,
SD
=.44). 62% of the participants were male. The particip-
ation rate ranged between 25% and 95%.
Evaluation results
The average scores given the first part of the course (see
table 1) were between
M
=3.66 (
SD
=0.73) and
M
=3.81
(
SD
=0.78), meaning that, on average, the students found
the course rather helpful for learning about the material
that had been covered.
The total average of the evaluation of the first part of the
course was
M
=3.69 (
SD
=0.35). The scores for the theor-
etical
content
of
the
second
part
of
the
course
(see
at-
tachment
1)
were
between
M
=3.62
(
SD
=0.89)
and
M
=4.09 (
SD
=0.65). The overall score for the theoretical
material
was
M
=3.84
(
SD
=0.73).
The
role
playing
exer-
cises
received
scores
between
M
=4.14
(
SD
=0.70)
and
M
=4.39
(
SD
=0.61),
with
an
overall
average
of
M
=4.27
(
SD
=0.62). The global evaluation of the communication
course conducted at the last session (see table 3) resul-
ted
in
an
average
score
of
M
=4.11
(
SD
=0.66)
for
the
administration of the course and the knowledge and skills
taught.
The
role
plays
were
given
a
score
of
M
=4.36
(
SD
=0.61).
Specifically,
this
means
that
the
students
found
the
level
of
difficulty
of
the
role
playing
exercises
appropriate and that they were satisfied with the choice
of themes addressed and how the role playing sessions
were
run.
Furthermore,
the
students
agreed
that
the
course
had
helped
them
improve
their
communication
skills.
Further development of the medical
communication course
Various modifications were made to the medical commu-
nication course based on student feedback, for example,
more role playing exercises were added and some of the
theoretical components were revised or shortened. In the
original design, the first part of the course focused solely
on the theoretical fundamentals and basic communication
skills specified in the German National Competence-based
Learning Objectives Catalogue [4], while role playing ex-
ercises with SP were not introduced until the second part.
The students’ responses indicated however that they had
found the role playing exercises very helpful and wished
they
had
been
introduced
earlier.
The
current
medical
communication course curriculum therefore now includes
two
sessions in
the
first
part
of
the
course
that
feature
role playing with SP; one on the subject “medical history
consultation” was newly conceived, and the second, an
exercise
dealing
with
the
theme
“communicating
with
older patients”, was shifted from the second part of the
course
to
the
first.
A
newly
designed
role
play
with
the
subject “communication with patients using interpreters
in
a
multi-person
setting”
was
inserted
in
its
place.
As
such, the modules in the first part of the course now in-
clude
more
practical
work
while
nevertheless
retaining
their original emphasis on laying the theoretical ground-
work and teaching the fundamentals skills of communic-
ation.
7/20
GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: a communication skills training program for ...
Discussion
Previous studies have shown that good patient-physician
communication not only improves quality of care and the
doctor-patient relationship [31], [32]; it positively impacts
doctors’ health as well by reducing their levels of stress
[33].
These
results
illustrate
that
high-quality
medical
communication training in medical schools can contribute
to improving the overall quality of care our medical sys-
tems
provide
[34].
Over
time,
communication
skills
training
has
become
an
integral
part
of
the
education
offered
by
German-language
medical
schools.
Almost
every
degree
program
includes
communication
skills
training
featuring
SP
and
feedback
during
students’
second and third years of study [34].
At
the
University
of
Leipzig,
a
comprehensive
medical
communication
curriculum
was
developed
and
estab-
lished based on the COMSKIL-training program [17]. The
predominantly positive evaluation results show that the
curriculum
was
well
received
by
the
students
and
demonstrate that an established CST program can suc-
cessfully be adapted for use in the medical school setting.
In
particular,
the
high
satisfaction
ratings
for
the
role
playing exercises with simulation patients show that the
students
found
this
part
of
the
course
to
be
especially
valuable. This outcome directly impacted the further de-
velopment of the teaching concept, which was modified
to
include
more
practical
exercises
and
work
with
SP.
This is also conforms with the “Masterplan Medizinstudi-
um
2020”
[1]
requirement
that
communication
skills
training be introduced as early as possible. Other studies
have also proven that practical learning is more effective
at producing positive results [28]. A further advantage of
working with SPs is that the conversations simultaneously
feel
quite
real
and
take
place
in
a
safe
space.
Creating
this safe space was an important goal in the development
of this course for third and fourth semester students as
many of them had little to no previous medical commu-
nication experience.
The integration of the COMSKIL-training program into the
“longitudinal
communication
curriculum”
our
medical
school
offers
has
significantly
contributed
to
improving
the
communication
skills
training
our
medical
students
receive. Results from studies done in the field of dentistry
indicate
that
a
longitudinal
communication
curriculum
can contribute to both increasing positive and decreasing
negative attitudes towards learning communication skills
[35].
Limitations
There
are
some
limitations
of
the
program’s
evaluation
that warrant mentioning. Because the results are based
on
subjective
assessments,
the
feasibility
of
making
statements about how much the participants’ communic-
ation skills actually improved remains limited. We recom-
mend that future evaluations of the program include ob-
jective
methods
for
measuring
students’
progress,
for
example via external assessments or graded exams. The
use
of
an
unvalidated
questionnaire
presents
a
further
limitation. It was however important for the purposes of
this
initial
evaluation
of
the
concept
that
each
of
the
course modules be assessed individually. That being the
case,
a
questionnaire
had
to
be
custom-designed
to
cover all of the topics addressed in the course and cap-
ture detailed information on students' ratings of its con-
tents.
The
fluctuating number
of
participants
who
com-
pleted the questionnaires must also be taken into consid-
eration.
Because
the
evaluation
was
conducted
on
a
voluntary basis and students were allowed one excused
absence, the number of respondents varied considerably
from one course group to the next.
Conclusions
By modifying the COMSKIL Communication Skills Training
Program,
it
was
possible
to
develop
an
educational
concept for teaching medical communication in the uni-
versity
medical
school
setting
that
complies
with
the
German National Competence-based Learning Objectives
Catalogue for Undergraduate Medical Education (NKLM)
[http://www.nklm.de] and encompasses the content ne-
cessary to fulfill the standard requirements of a longitud-
inal communication curriculum. The course's content and
didactic methods were adopted with the aim of preparing
students for various consultation scenarios they will en-
counter in their future work lives and to teach them basic
skills that can be flexibly adapted to the demands of the
situation
at
hand.
The
program
was
evaluated
by
the
student participants, whose scores reflected satisfactory
results.
The
next
planned
evaluation
of
this
teaching
concept will include measures for objectively
assessing
students' progress developing their communication skills.
Competing interests
The
authors
declare
that
they
have
no
competing
in-
terests.
Attachments
Available from
https://www.egms.de/en/journals/zma/2021-38/zma001479.shtml
1.
Attachment_1.pdf (87 KB)
Content and evaluation of each of the sessions of
the second part of the COMSKIL communication
skills training course
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Corresponding author:
Dr. Claudia Gebhardt
University Medical Center Leipzig, Department of Medical
Psychology and Medical Sociology, Philipp-Rosenthal-Str.
55, D-04103 Leipzig, Germany, Phone: +49
(0)341/97-15446, Fax: +49 (0)341/97-75419
c.gebhardt@medizin.uni-leipzig.de
Please cite as
Gebhardt C, Mehnert-Theuerkauf A, Hartung T, Zimmermann A,
Glaesmer H, Götze H. COMSKIL: a communication skills training
program for medical students. GMS J Med Educ. 2021;38(4):Doc83.
DOI: 10.3205/zma001479, URN: urn:nbn:de:0183-zma0014790
This article is freely available from
https://www.egms.de/en/journals/zma/2021-38/zma001479.shtml
Received:
2020-07-21
Revised:
2020-11-30
Accepted:
2021-01-09
Published:
2021-04-15
Copyright
©2021 Gebhardt et al. This is an Open Access article distributed under
the terms of the Creative Commons Attribution 4.0 License. See license
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COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im
Humanmedizinstudium
Zusammenfassung
Hintergrund:
Der Erwerb und die Förderung von Kommunikationsfertig-
keiten für die Gesprächsführung sind wesentliche Ziele der ärztlichen
Claudia Gebhardt
1
Anja
Mehnert-Theuerkauf
1
Aus- und Weiterbildung. An der Medizinischen Fakultät der Universität
Leipzig wurde ein Lehrkonzept für die Ausbildung in ärztlicher Gesprächs-
Tim Hartung
1
führung entwickelt und etabliert, das auf dem COMSKIL-Programm be-
ruht.
In
der
vorliegenden
Arbeit
werden
das
Lehrkonzept
sowie
die
Evaluation durch die Studierenden vorgestellt.
Anja Zimmermann
2
Heide Glaesmer
1
Methodik:
Von
Oktober
2016
bis
Juli
2017
haben
312
Studierende
(mittleres
Alter
21,80
Jahre;
62%
männlich)
den
COMSKIL-Kurs
zur
Heide Götze
1
ärztlichen Gesprächsführung absolviert. Die Evaluation erfolgte anhand
von Fragebögen, die spezifisch auf die theoretischen und praktischen
1
Universitätsklinikum Leipzig,
Abteilung für Medizinische
Kursinhalte zugeschnitten waren. Studierende sollten mittels 5-Punkt-
Likert Skalen („gar nicht hilfreich“ bis „sehr hilfreich“) angeben, inwiefern
Psychologie und
ihnen der Gesprächsführungskurs dabei geholfen hat, Kenntnisse und
Medizinische Soziologie,
Leipzig, Deutschland
Fertigkeiten zu den vorgestellten Inhalten bzw. durch die durchgeführten
Rollenspiele zu erwerben.
2
Universitätsklinikum Leipzig,
LernKlinik Leipzig, Leipzig,
Deutschland
Ergebnisse:
Die mittlere Bewertung der Inhalte im ersten Kursabschnitt
lag bei
M
=3,69 (
SD
=0,35). Im zweiten Kursabschnitt war die Bewertung
ähnlich (
M
=3,84;
SD
=0,73). Für die Rollenspiele mit Simulationspati-
entinnen und -patienten lag die Bewertung bei
M
=4,27 (
SD
=0,62). Eine
globale Evaluation des Kommunikationskurses zum letzten Seminarter-
min
zeigte
hinsichtlich
der
Rahmenbedingungen
und
der
Vermittlung
von
Wissen,
Fähigkeiten
und
Fertigkeiten
eine
gute
Bewertung
von
M
=4,11
(
SD
=0,66).
Die
Rollenspiele
wurden
insgesamt
mit
M
=4,36
(
SD
=0,61) bewertet.
Fazit:
Die
Inhalte
und
didaktischen
Methoden
des
auf
dem
COMSKIL
Konzepts
basierenden
Programms
zielen
darauf
ab,
Studierende
für
verschiedene
Gesprächssituationen
zu
sensibilisieren
und
ihnen
grundlegende Kommunikationstechniken und -fertigkeiten zu vermitteln.
Die Evaluation zeigte zufriedenstellende Ergebnisse und spricht für die
gute
Anwendbarkeit
des
Programms
in
der
universitären
Lehre
der
Humanmedizin.
Schlüsselwörter:
Lehrkonzept, humanmedizinische Ausbildung,
Arzt-Patienten-Kommunikation, Kommunikationsfertigkeiten, COMSKIL
Einleitung
Kommunikation
hat
einen
zentralen
Stellenwert
in
der
täglichen Arbeit von Ärztinnen und Ärzten. Im „Masterplan
Medizinstudium 2020“ [1], der 2017 vom Bundesminis-
terium
für
Gesundheit
(BMG),
dem
Bundesministerium
für Bildung und Forschung sowie von den Gesundheits-
und der Kultusministerkonferenzen der Länder beschlos-
sen wurde, wird die Bedeutung kommunikativer Kompe-
tenzen hervorgehoben, da diese maßgeblich die Arzt-Pa-
tienten-Beziehung,
den
Behandlungserfolg
und
das
Wohlbefinden der Patientinnen und Patienten beeinflusst.
Es gilt inzwischen als belegt, dass Kommunikationsfertig-
keiten
Einfluss
auf
wichtige
Ergebnisparameter
haben.
Bei Patientinnen und Patienten sind dies u.a. mehr Zufrie-
denheit,
Verständnis,
Behandlungserfolg
und
Therapie-
adhärenz
sowie
verringerte
Belastung.
Auf
ärztlicher
Seite sind dies u.a. verringerte Depressivität und Burnout-
Symptome, mehr Wohlbefinden und eine höhere Zufrie-
denheit mit dem Beruf [2], [3], [4], [5], [6], [7]. Im Master-
plan
2020
wird
deshalb
gefordert,
im
Studium
die
Grundlagen für eine gute ärztliche Gesprächsführung als
zentrales Element in der ärztlichen Tätigkeit zu vermitteln.
Der Masterplan unterstreicht zudem, dass entsprechende
kommunikative
Kompetenzen
nachweislich
verbessert
werden können, wenn sie möglichst früh ausgebildet und
dann kontinuierlich weiterentwickelt werden [8], [9].
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The English version starts at p. 1.
OPEN ACCESS
Kommunikative Kompetenzen
Eine
Orientierung
für
die
Inhalte
des
Medizinstudiums
bildet der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog
Medizin (NKLM; [http://www.nklm.de]), der die Studieren-
den kompetenzorientiert auf die künftige Rolle als Ärztin
bzw. Arzt vorbereitet. Lernziele für den Bereich der Kom-
munikation sind im Kapitel 14c „Ärztliche Gesprächsfüh-
rung”
ausgearbeitet.
Qualitätsstandards
für
die
Ausbil-
dung im
Bereich der Gesprächsführung sind außerdem
im nationalen longitudinalen Mustercurriculum Kommu-
nikation in der Medizin (LongKomm [10]) formuliert.
Die Umsetzung dieser Ziele und Qualitätsstandards hat
im Bereich der universitären Lehre von Kommunikations-
fertigkeiten
mittlerweile
vielfältige
Konzepte
hervorge-
bracht,
von
denen
allerdings
nur
wenige
evaluiert
und
publiziert
vorliegen
[11],
[12],
[13],
[14],
[15],
[16].
Zu-
sätzlich gibt es eine Reihe von evaluierten Programmen
(COMSKIL
[17],
Oncotalk
[18],
Kompass
[19],
COM-ON-
p
[20]),
die
kommunikative
Aspekte
im
ärztlichen
und
pflegerischen Alltag adressieren, jedoch nicht spezifisch
auf die universitären Lehranforderungen in der Human-
medizin zugeschnitten sind. Ziel des vorliegenden Projekts
war es daher, ein etabliertes Kommunikationsprogramm
für die universitäre Lehre zu adaptieren, evaluieren und
publizieren.
Projektbeschreibung
An der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig wird
seit dem Wintersemester 2016/2017 ein semesterüber-
greifendes, curricular verankertes Längsschnittcurriculum
„Kommunikation“
implementiert.
Kommunikative
Kom-
petenzen werden dabei fächerübergreifend mit klinisch-
praktischen Inhalten verknüpft. Das Curriculum verknüpft
Vorklinik und Klinik und erstreckt sich über das gesamte
Studium. Für die Umsetzung wurde ein Simulationspati-
entenprogramm aufgebaut. Für die Begleitevaluation liegt
ein positives Votum der Ethikkommission der Universität
Leipzig
vor
(149/17
–
ek).
Den
ersten
Teil
des
Längs-
schnittcurriculums
Kommunikation
bildet
der
Kurs
zur
ärztlichen
Gesprächsführung
im
dritten
und
vierten
Fachsemester im Rahmen der vorklinischen Ausbildung.
Für diesen Kurs sollte ein evaluiertes Kommunikations-
konzept adaptiert werden, um es den Rahmenbedingun-
gen
des
Humanmedizinstudiengangs
anzupassen.
Die
Entscheidung fiel dabei auf das Kommunikationstrainings-
Programm COMSKIL
[17],
welches im
Folgenden vorge-
stellt wird.
Das COMSKIL-
Kommunikationstrainingsprogramm
Das
COMSKIL-Programm
wurde
von
der
Arbeitsgruppe
um
Kissane
et
al.
am
Memorial-Sloan-Kettering
Cancer
Center (MSKCC) entwickelt [17], [21], [22] und fokussiert
ursprünglich primär auf die Kommunikation in der Onko-
logie, ist aber auf andere medizinische Bereiche übertrag-
bar. Es handelt sich um ein multidisziplinäres Programm
für
Ärztinnen
und
Ärzte,
für
Pflegepersonal
und
andere
mit
der
Versorgung
der
Patientinnen
und
Patienten
be-
traute Personen. Das Trainingsprogramm basiert auf fol-
genden theoretischen Modellen:
1.
den „Goals-Plans-Action“-Theorien [23];
2.
der Soziolinguistischen Theorie [24] und
3.
dem laienätiologischen „Common Sense Model of Ill-
ness“ zur krankheitsbezogenen Selbstregulation [25].
Nach
den
„Goals-Plans-Action“
Theorien
[24]
ist
es
maßgeblich,
situationsrelevante
Kommunikationsziele
zu
bilden,
passende
Kommunikationspläne
abzuleiten
und
diese
in
konkretes
kommunikatives
Verhalten
zu
überführen. Beim soziolinguistischen Ansatz [24], insbe-
sondere dem Bereich der personenzentrierten Kommuni-
kation,
wird
davon
ausgegangen,
dass
Gesprächsziele
mit
verschiedenen
Kommunikationstechniken
erreicht
werden
können.
Das
setzt
jedoch
die
Fähigkeit
voraus,
die Bedürfnisse der Kommunikationspartnerin bzw. des
Kommunikationspartners wahrzunehmen und zu berück-
sichtigen, um die passende Kommunikationstechnik an-
wenden
zu
können.
Nach
dem
Common-Sense-Modell
[25] haben Patientinnen und Patienten ihr eigenes Erklä-
rungsmodell für ihre Erkrankung oder die Auswirkungen
der
Behandlung.
Bei
einer
gelungenen
Kommunikation
berücksichtigen
die
Behandler
patientenseitige
Krank-
heitskonzepte, hinterfragen diese und leiten gleichzeitig
an,
auch
deren
Modell
nachzuvollziehen.
So
kann
im
Sinne
der
Patientenorientierung
erreicht
werden,
dass
die
Kommunikationspartnerinnen
oder
-partner
ein
ge-
meinsamesVerständnisder Erkrankung und Behandlungs-
möglichkeiten erreichen, was eine wesentliche Grundlage
für gemeinsam getragene Behandlungsentscheidungen
(Shared Decision Making, [26]) und den Behandlungser-
folg darstellt.
Das COMSKIL-Modell verknüpft diese Theorien und defi-
niert
die
zentralen
Komponenten
eines
ärztlichen
Ge-
sprächs explizit in einem Modell mit folgenden Elementen:
Kommunikationsziele,
Kommunikationsstrategien,
Kommunikationstechniken, Prozessaufgaben und kogni-
tiven
Beurteilungen
(siehe
Abbildung
1).
Dies
hat
den
Vorteil, dass direkt erkennbar ist, welche Fähigkeiten und
Fertigkeiten
essentiell
für
die
Kommunikation
sind
und
daher
in
der
Aus-
und
Weiterbildung
vermittelt
werden
sollten [17]. Basierend auf dem Modell ist es eine wesent-
liche Fähigkeit Kommunikationsziele festlegen zu können.
Anhand derer werden Kommunikationsstrategien ausge-
wählt und verfolgt. Die konkrete Umsetzung erfolgt mittels
Kommunikationstechniken (z.B. Fragetechniken, Verbali-
sieren,
Normalisieren)
und
der
Berücksichtigung
von
Prozessaufgaben (z.B. eine geeignetes Gesprächssetting
finden). Um Gesprächsziele zu verfolgen, ist es außerdem
wichtig
kognitive
Beurteilungen
vorzunehmen
(z.B.
zu
erfassen, dass Patienten mehr Informationen oder emo-
tionale Unterstützung benötigen). Ziel des Kommunikati-
onstrainingsprogrammes
ist
es,
eine
Bandbreite
an
Kommunikationsfertigkeiten und -techniken zu vermitteln,
damit diese je nach Gesprächssituation und -ziel und den
Bedürfnissen der Patienten flexibel angewendet werden
können. So ist es beispielsweise Bestandteil des Themas
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Abbildung 1: COMSKIL-Modell (adaptiert nach Kissane et al., 2012)
kognitive
Beurteilungen,
dass
verschiedene
Techniken
(z.B.
Normalisieren,
Verbalisieren)
vermittelt
und
geübt
werden, um mit Emotionen von Patientinnen oder Patien-
ten umzugehen zu können.
Im
englischsprachigen
Original
besteht
das
COMSKIL-
Programm aus 10 Modulen:
1.
Mitteilung schlechter Nachrichten,
2.
Besprechung der Prognose,
3.
Gespräch mit Patienten und Angehörigen,
4.
Umgang mit Emotionen wie Ärger und Wut,
5.
Kommunikation via Sprachmittler,
6.
partizipative Entscheidungsfindung und Aufklärung
über klinische Studien,
7.
Umgang mit Abwehr und Vermeidung,
8.
Kommunikation bei Langzeitüberlebenden,
9.
Umgang mit dem Wiederauftreten der Erkrankung,
10.
Besprechung
von
palliativen
Situationen
und
Um-
gang mit Tod und Sterben.
Zu
jeder
dieser
spezifischen
Situation
bietet
das
Pro-
gramm theoretische Grundlagen und Anwendungsbeispie-
le zu jedem Baustein des Modells. Das Kommunikations-
training
findet
nach
dem
ursprünglichen
Konzept
in
Kleingruppen (max. 6 Personen) während eines 2-Tages-
Workshops statt. Jeder Gruppe stehen dabei zwei Traine-
rinnen
bzw.
Trainer,
jeweils
aus
einer
medizinischen
Fachdisziplin
und
einer
psychosozialen
Disziplin,
zur
Verfügung.
Schwerpunkt
im
Training
bilden
praktische
Übungen mit Rollenspielen und Simulationspatientinnen
und -patienten (SP). Zu jedem Modul gibt es eine Broschü-
re
mit
einer
Übersicht
über
theoretische
Inhalte
und
praktische
Beispiele.
Eine
Übersetzung
und
Adaptation
des
Programms
für
das
deutsche
Versorgungssystem
liegt vor [27], [28]. Da es sich beim COMSKIL-Trainings-
programm um ein gut evaluiertes Konzept handelt, wel-
ches gleichzeitig eine Bandbreite an Inhalten thematisiert,
die auch in den Lernzielen des Nationalen Kompetenzba-
sierten Lernzielkataloges [http://www.nklm.de] formuliert
sind,
wurde
es
für
die
Anforderungen
der
universitären
Ausbildung der Medizinstudierenden adaptiert und eva-
luiert.
Konzeption des
COMSKIL-Kommunikationstrainings für die
humanmedizinische Ausbildung
Der
Kurs
zur
ärztlichen
Gesprächsführung
findet
im
Rahmen der vorklinischen Ausbildung statt. Alle Studie-
renden des Studiengangs Humanmedizin sind verpflich-
tet,
den
Kurs
im
dritten
und
vierten
Fachsemester
zu
besuchen. Pro Semester hat der Kurs einen Umfang von
zwei
Semesterwochenstunden
(SWS),
wird
jedoch
in
Blöcken
von
je
4
SWS
angeboten.
Jede
Kursgruppe
be-
steht
aus
etwa
20
Studierenden.
In
Anlehnung
an
den
Abschnitt zur ärztlichen Gesprächsführung im Nationalen
Kompetenzbasierten
Lernzielkatalog
Medizin
[http://
www.nklm.de]
und
das
Längsschnittcurriculum Medizin
[10] sind allgemeine Theorien und Modelle zur Arzt-Pati-
enten-Kommunikation sowie kommunikative Basisfertig-
keiten wesentliche Inhalte der Ausbildung. Da das eigent-
liche COMSKIL-Training darauf beruht, verschiedene Ge-
sprächssituationen
zu
bearbeiten,
die
Studierenden
je-
doch
noch
im
vorklinischen
Abschnitt
sind
und
keinen
regelmäßigen
Patientenkontakt
haben,
wurde
sich
für
einen
modularen
Aufbau
des
Kurses
entschieden.
Die
Vermittlung der Inhalte erfolgt von allgemeinen Basisfer-
tigkeiten hin zu spezifischen Situationen der Kommuni-
kation
mit
Patientinnen
und
Patienten
inklusive
des
Trainings mit Schauspielpatientinnen und -patienten (SP)
(siehe Abbildung 2).
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Abbildung 2: Überblick über den Aufbau des COMSKIL-Gesprächsführungskurses für die humanmedizinische Ausbildung
Im
ersten
Abschnitt
des
Kurses
(drittes
Fachsemester)
erfolgt die Einführung in das COMSKIL-Kommunikations-
modell und weitere Theorien zur Arzt-Patienten-Kommu-
nikation
sowie
die
Erarbeitung
einer
Bandbreite
an
Techniken zur Kommunikation (z.B. Gesprächseröffnung,
Fragetechniken, aktives Zuhören, Rolle von Beobachtung
und Bewertung, Bedeutung von Emotion und Kognition).
Die Inhalte der einzelnen Veranstaltungen sind in Tabelle
1 dargestellt. Darauf aufbauend folgt im zweiten Abschnitt
(viertes Fachsemester) die Vertiefung durch die Bearbei-
tung von spezifischen Gesprächssituationen in Anlehnung
an
das
COMSKIL-Trainingskonzept
(z.B.
Mitteilung
schlechter Nachrichten, Besprechung der Prognose, Ge-
spräch
mit
Angehörigen).
Die
Inhalte
der
spezifischen
Situationen wurden in Übereinstimmung mit dem Studi-
enplan der Studierenden entwickelt, um sicherzustellen,
dass die medizinischen Grundlagen unabhängig von der
Kommunikation
bereits
aus
anderen
Kursen
bekannt
sind. Zusätzlich bekommen die Studierenden zur Vorbe-
reitung auf die Rollenspiele eine Rollenanweisung, in der
die
Art
des
Gespräches,
der
Hintergrund
zur
Rolle
und
Gesprächsaufgaben
skizziert
sind.
Außerdem
erhalten
alle Studierenden Literaturhinweise, um sich in den me-
dizinischen Hintergrund des Rollenspiels einzuarbeiten.
Eine Übersicht über die detaillierten Inhalte der einzelnen
Veranstaltungen und Rollenspiele im vierten Fachsemes-
ter ist in Anhang 1 ersichtlich.
Die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten
erfolgt durch den Einsatz verschiedener Lehrmethoden,
Materialien,
Medien
und
praktischen
Anteilen,
sodass
ein vielfältiger Lernprozess, vom theoriebasierten Lernen
über reflexives, erfahrungsbasiertes und aktives Lernen,
ermöglicht wird (siehe Tabelle 2). Besonders effektiv und
evidenzbasiert
sind
dabei
Rollenspiele,
das
Geben
und
Nehmen
von
Feedback
sowie
Diskussionen
zu
prakti-
schen
Beispielen
oder
den
Implikationen
von
theoreti-
schen Hintergründen [29].
Die Kurse werden, wie im ursprünglichen COMSKIL-Trai-
ningskonzept,
von
einem
Lehrenden-Tandem
geleitet,
jedoch sind beide Lehrenden im psychosozialen Bereich
tätig
(einer/eine
mit
wissenschaftlich
didaktischem
Schwerpunkt,
einer/eine
mit
Tätigkeit
in
der
klinischen
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Tabelle 1: Inhalte und Evaluation des ersten Abschnittes des COMSKIL-Gesprächsführungskurses
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Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Tabelle 2: Übersicht über Lehrmethoden und Materialien im Gesprächsführungskurs
Versorgung). Alle Lehrenden wurden im Vorfeld mehrfach
geschult.
Bei
Terminen,
in
denen
Rollenspiele
mit
SP
durchgeführt werden, stehen im Sinne des Peer Teaching
jedem Tandem zusätzlich ein Tutor bzw. eine Tutorin zur
Seite. Die Tutoren sind Studierende höherer Fachsemes-
ter
der
Humanmedizin
und
haben
den
Kurs
bereits
durchlaufen. Die SP sind (Laien-) Schauspielerinnen und
Schauspieler verschiedener Altersgruppen, die zur Vorbe-
reitung der Kurse intensiv geschult werden, um die Rollen
zu verkörpern und im Anschluss ein qualifiziertes Feed-
back geben zu können. Zur besseren Durchführung und
Auswertung
der
Rollenspiele
mit
SP
wird
der
Kurs
in
Kleingruppen (max. 10 Personen) geteilt.
Evaluation
Die
Evaluation
des
COMSKIL-Gesprächsführungskurses
erfolgte
im
Zeitraum
vom
Oktober
2016
bis
Juli
2017.
Dazu wurden alle Studierenden, die den Kurs zur ärztli-
chen Gesprächsführung absolviert hatten, am Ende jedes
Kurstermins gebeten einen Evaluationsbogen in Papier-
form auszufüllen. Zur Gewährleistung des Schutzes per-
sonenbezogener Daten, war die Befragung freiwillig und
anonym,
es
wurden
lediglich
Alter
und
Geschlecht
der
Studierenden erfragt. Die Zuordnung der erhobenen Da-
ten zu einer Person war zu keinem Zeitpunkt möglich. So
wurde
zur
Erhöhung
des
Datenschutzes
der
Detailgrad
der erhobenen personenbezogenen Daten reduziert, in-
dem nicht das Geburtsdatum abgefragt wurde, sondern
nur
das
Alter
selbst.
Nach
Abschluss der
Dateneingabe
wurden
die
Fragebögen
zentral
archiviert.
Ein
eigenes
Ethikvotum war für die Befragung nicht notwendig, da sie
im Rahmen der regelmäßigen Lehrevaluation des Quali-
tätsmanagements
der
Medizinischen
Fakultät
durchge-
führt wurde.
Die Fragen wurden eigens für die Evaluation der Kursin-
halte zusammengestellt und orientieren sich an den je-
weiligen
Inhalten
der
einzelnen
Kurstermine.
Im
ersten
Kursabschnitt
wurde
erfragt,
inwiefern
der
Kurs
dabei
geholfen
hat,
sich
Kenntnisse
und
Fertigkeiten
zu
den
jeweiligen Themen anzueignen (z.B.
„Wie sehr hat Ihnen
der Kurs dabei geholfen sich Kenntnisse und Fähigkeiten
über Fragetechniken anzueignen?“
). Die Inhalte der Items
sind in Tabelle 1dargestellt. Die Beurteilung erfolgte auf
einer 5-stufigen Likert-Skala (1=
gar nicht
, 2=
ein wenig
,
3=
ziemlich
, 4=
viel
, 5=
sehr viel
). Im zweiten Kursabschnitt
wurden
zusätzlich
zu
den
theoretischen
Inhalten
auch
die Rollenspiele evaluiert. Das Antwortformat wurde dafür
leicht
verändert.
Die
Studierenden
sollten
auf
einer
5-
stufigen
Likert-Skala
(1=
trifft
gar
nicht
zu
,
2=
trifft
eher
nicht
zu
,
3=
teils
teils
,
4=
trifft
eher
zu
,
5=
trifft
sehr
zu
)
beurteilen, inwiefern der Kurs dabei geholfen hat Kennt-
nisse und Fertigkeiten zu den verschiedenen Inhalten zu
erwerben (z.B.
„Der Kurs hat dabei geholfen, Kenntnisse
und Fertigkeiten zum empathischen Umgang mit ärgerli-
chen Patienten zu erwerben“
) und ob sie mit den Rollen-
spielen
zufrieden
waren
(z.B.
„Das
Rollenspiel
war
gut
vorbereitet“
,
„Der
Schwierigkeitsgrad
des
Rollenspiels
war
angemessen“
,
„Das
Rollenspiel
hat
ermöglicht,
theoretische Grundlagen der Kommunikation mit Patien-
tinnen und Patienten praktisch anzuwenden“
). Die Inhalte
der
Items
sind
in
Anhang
1
dargestellt.
Während
die
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Tabelle 3: Gesamtevaluation des COMSKIL Gesprächsführungskurs
Fragen zu den theoretischen Inhalten variierten, blieben
die Fragen zu den Rollenspielen für jeden Termin gleich.
Beim letzten Termin des zweiten Kursabschnittes erfolgte
eine
Evaluation
des
gesamten
zweisemestrigen
Kurses
durch 10 Items (siehe Tabelle 3). Die Studierenden sollten
ihren
Eindruck
bezüglich
der
Rahmenbedingungen, der
Vermittlung
von
theoretischen
Konzepten,
Fähigkeiten
und Fertigkeiten, der Schwierigkeit des Kurses sowie ihrer
wahrgenommen Verbesserung der Kommunikationsfähig-
keiten angeben. Außerdem sollten die Inhalte und Rah-
menbedingungen der Rollenspiele, z.B. die Themenaus-
wahl,
Durchführbarkeit,
Schwierigkeit
aber
auch
die
Möglichkeit damit theoretische Grundlagen zu vertiefen
bewertet
werden.
Auch
hier
kam
eine
5-stufige
Likert-
Skala zum Einsatz (1=
trifft gar nicht zu
, 2=
trifft eher nicht
zu
, 3=
teils, teils
, 4=
trifft eher zu
, 5=
trifft sehr zu
).
Die Auswertung der Evaluationsbögen erfolgte deskriptiv
mit SPSS 25 [30]; Mittelwerte und Standardabweichun-
gen wurden für die einzelnen Items pro Termin aber auch
als
Gesamtmittel
für
die
jeweiligen
Kurstermine
und
Rollenspiele
berechnet
(siehe
Tabelle
1,
Anhang
1
und
Tabelle 3).
Ergebnisse
Stichprobe
Im
Befragungszeitraum
haben
312
Studierende
(15
Gruppen),
den
Kurs
zur
ärztlichen
Gesprächsführung
absolviert. Während des ersten Kursabschnittes befanden
sich
die
Studierenden
im
dritten
Fachsemester
der
Hu-
manmedizin, zum Zeitpunkt des zweiten Kursabschnittes
im vierten Fachsemester. Die Alterspanne der Studieren-
den lag zwischen 18 und 47 Jahren (
M
=21.80,
SD
=.44).
62% der Teilnehmer waren männlich. Die Teilnahmequote
an der Evaluation variierte je nach Termin zwischen 25%
und 95%.
Evaluationsergebnisse
Die mittleren Bewertungen der Kurstermine zum ersten
Abschnitt
(siehe
Tabelle
1)
liegen
zwischen
M
=3,66
(
SD
=0,73) und
M
=3,81 (
SD
=0,78), d.h. die Studierenden
gaben an, dass die Inhalte im Durchschnitt ziemlich hilf-
reich waren um sich Kenntnisse über die Themen anzu-
eignen.
Der Gesamtmittelwert der Evaluation des ersten Abschnit-
tes
liegt
bei
M
=3,69
(
SD
=0,35).
Die
Bewertungen
der
Theorieinhalte
im
zweiten
Kursabschnitt
(siehe
Anhang
1)
liegen
zwischen
M
=3,62
(
SD
=0,89)
und
M
=4,09
(
SD
=0,65).
Insgesamt
wurde
die
Theorie
mit
M
=3,84
(
SD
=0,73) bewertet. Für die Rollenspiele lag die Bewer-
tung
zwischen
M
=4,14
(
SD
=0,70)
und
M
=4,39
(
SD
=0,61), insgesamt bei
M
=4,27 (
SD
=0,62). Die globale
Evaluation
des
Kommunikationskurses
zum
letzten
Se-
minartermin (siehe Tabelle 3) zeigte einen Mittelwert von
M
=4,11 (
SD
=0,66) hinsichtlich der Rahmenbedingungen
des Kurses und der Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten. Die Rollenspiele wurden insgesamt mit
M
=4,36
(
SD
=0,61)
bewertet.
Inhaltlich
bedeutet
dies,
dass die Studierenden den Schwierigkeitsgrad der Rollen-
spiele angemessen empfanden und mit der Themenaus-
wahl
und
den
Rahmenbedingungen
zur
Durchführung
der
Rollenspiele
zufrieden
waren.
Außerdem
stimmten
die Studierenden zu, dass der Kurs zur Verbesserung ihrer
Kommunikationsfertigkeiten beitrug.
Weiterentwicklung des
Gesprächsführungskurses
Basierend
auf
den
Evaluationsergebnissen
erfolgten
weitere Anpassungen des Gesprächsführungskurses, wie
z.B. die Aufnahme weiterer Rollenspiele oder die Anpas-
sung
oder
Kürzung
einzelner
Theoriebausteine.
In
der
ursprünglichen Konzeption erfolgten Rollenspiele mit SP
erst im zweiten Abschnitt des Gesprächsführungskurses.
Im ersten Abschnitt lag der Schwerpunkt beim Erlernen
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ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
von theoretischen Grundlagen und Basisfertigkeiten der
Kommunikation entsprechend der Inhalte des Nationalen
Kompetenzbasierten Lernzielkataloges Medizin [4]. Dem
Feedback der Studierenden konnte jedoch entnommen
werden, dass die Rollenspiele als Methode sehr gut an-
genommen
werden
und
bereits
früher
gewünscht
sind.
Im
aktuellen
Curriculum
des
Kurses
zur
ärztlichen
Ge-
sprächsführung
finden
daher
bereits
zwei
Rollenspiele
mit
SP
im
ersten
Kursabschnitt
statt.
Dazu
wurde
ein
Rollenspiel zum Thema „Anamnesegespräch“ neu konzi-
piert und ein weiteres zum Thema „Gespräch mit älteren
Patientinnen
und
Patienten“
aus
dem
zweiten
Kursab-
schnitt vorgezogen. Dafür wurde im zweiten Abschnitt ein
neukonzipiertes
Rollenspiel
zum
Thema
„Gespräch
mit
Sprachmittler/-in im Mehr-Personen-Setting“ aufgenom-
men.
So
wurde
bereits
im
ersten
Abschnitt
des
Kurses
der
praktische
Anteil
erhöht,
Schwerpunkt
bildet
aber
dennoch
die
Vermittlung
und
Übung
von
theoretischen
Konzepten und Basisfertigkeiten der Kommunikation.
Diskussion
Bisherige Studien belegen nicht nur den positiven Einfluss
einer qualitativ hochwertigen ärztlichen Gesprächsführung
auf
die
Patientenversorgung
und
die
Arzt-Patient-Bezie-
hung
[31],
[32].
Eine
gute
ärztliche
Gesprächsführung
wirkt sich auch positiv auf die Gesundheit der Ärztinnen
und Ärzte im Sinne einer Stressreduktion aus [33]. Diese
Ergebnisse sprechen dafür, dass eine qualitativ hochwer-
tige Ausbildung kommunikativer Kompetenzen im Medi-
zinstudium zu einer verbesserten Qualität der medizini-
schen Versorgung beitragen kann [34]. An deutschspra-
chigen
medizinischen
Fakultäten
sind
kommunikative
Kompetenzen
inzwischen
fester
Bestandteil
der
Lehre.
In
fast
allen
Studiengängen
werden
kommunikative
Kompetenzen
im
zweiten
und
dritten
Studienjahr
mit
Hilfe von SP und Feedback unterrichtet [34].
An der Universität Leipzig wurde mit dem COMSKIL-Trai-
ningsprogramm
[17]
ein
umfassendes
Lehrkonzept
für
die ärztliche Gesprächsführung entwickelt und etabliert.
Die
insgesamt
guten
Evaluationen
sprechen
für
die
Ak-
zeptanz
des
Curriculums
durch
die
Studierenden
und
zeigen, dass die Adaptation eines etablierten Kommuni-
kationstrainings für die universitäre Ausbildung gut um-
setzbar ist. Insbesondere die gute Bewertung der Rollen-
spiele mit Simulationspatientinnen und -patienten zeigt,
dass
dieser
Bestandteil
des
Kurses
als
sehr
wertvoll
wahrgenommen
wird.
In
der
Weiterentwicklung
des
Lehrkonzeptes wurde diesem Ergebnis Rechnung getra-
gen und der praktische Anteil des Kurses und die Arbeit
mit SP ausgeweitet. Dies folgt auch den Forderungen des
Masterplan Medizinstudium 2020 [1], die kommunikati-
ven Kompetenzen möglichst früh auszubilden. Auch an-
dere Studienergebnisse belegen, dass praktisches Lernen
positive Befunde hinsichtlich der Wirksamkeit zeigt [28]].
Vorteil des Einsatzes von SP ist außerdem, dass die Ge-
spräche in einem geschützten Rahmen und dennoch mit
großer
Annährung
an
eine
reale
Gesprächssituation
stattfinden.
Das
Schaffen
eines
geschützten
Rahmens
war für die Durchführung des Kurses bei den Studieren-
den
im
dritten
und
vierten
Fachsemester
ein
wichtiges
Ziel, da viele nur über wenig Vorerfahrung im Bereich der
ärztlichen Kommunikation verfügen.
Die Einbindung des COMSKIL-Trainingsprogramms in das
„Längsschnittcurriculum Kommunikation“ unserer Medi-
zinischen Fakultät ist ein wichtiger Beitrag für die Verbes-
serung
der
Vermittlung
kommunikativer
Kompetenzen
im Medizinstudium. Studienergebnisse aus der Zahnme-
dizin deuten darauf hin, dass ein longitudinales Kommu-
nikationscurriculum
dazu
beitragen
kann,
die
positiven
Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunika-
tiven
Kompetenzen
zu
verstärken
und
die
negativen
Einstellungen zu reduzieren [35].
Hinsichtlich der Evaluation des Lehrkonzeptes sind Limi-
tationen
zu
nennen.
Da
die
Ergebnisse
auf
subjektiven
Bewertungen basieren, sind Aussagen über den tatsäch-
lichen
Erwerb
von
kommunikativen
Kompetenzen
nur
eingeschränkt
möglich.
Für
weitere
Lehrevaluationen
wäre
eine
objektive
Erfassung
kommunikativer
Kompe-
tenzen, z.B. durch externe Beurteilungen oder Prüfungs-
ergebnisse, empfehlenswert. Eine weitere Limitation ist
die Verwendung eines nicht-validierten Fragebogens. Für
die erste Evaluation des Konzeptes war es ein wichtiges
Ziel jeden Kursbestandteil per Evaluation einschätzen zu
lassen. Dafür war es notwendig einen spezifischen Frage-
bogen zu konzipieren, der sämtliche Themen des Kurses
abdeckt
und
Informationen
liefert,
wie
die
Inhalte
von
den
Studierenden
eingeschätzt
werden.
Auch
die
schwankende Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen
bei
der
Evaluation
ist
als
Limitation
zu
nennen.
Da
die
Evaluation auf freiwilliger Basis erfolgte und die Studie-
renden einen Fehltermin haben durften, entstanden sehr
unterschiedliche Teilnehmerzahlen.
Schlussfolgerung
Mit
der
Adaptation
des
COMSKIL-Trainingsprogrammes
wurde ein Konzept für ein Gesprächsführungs-Curriculum
im Bereich der universitären Ausbildung von Studierenden
der Humanmedizin entwickelt, dass sich am Nationalen
Kompetenzbasierten
Lernzielkatalog
Medizin
(NKLM)
orientiert
[http://www.nklm.de]
und
die
Anforderungen
an
Ausbildungsinhalte
auch
in
Hinblick
auf
ein
Längs-
schnittcurriculum Kommunikation erfüllt. Die Inhalte und
didaktischen
Methoden
zielen
darauf
ab,
Studierende
für verschiedene Gesprächssituationen zu sensibilisieren
und ihnen grundlegende Kommunikationsfertigkeiten zu
vermitteln, die je nach Situation flexibel anwendbar sind.
Das
Programm
wurde
durch
die
teilnehmenden
Studie-
renden
evaluiert,
es
zeigten
sich
zufriedenstellende
Er-
gebnisse. Für die weitere Evaluation des Lehrkonzeptes
ist eine objektive Erfassung der kommunikativen Kompe-
tenzen im Verlauf des Studiums geplant.
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GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
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Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium
Interessenkonflikt
Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkon-
flikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.
Anhänge
Verfügbar unter
https://www.egms.de/de/journals/zma/2021-38/zma001479.shtml
1.
Anhang_1.pdf (91 KB)
Inhalte und Evaluation des zweiten Abschnittes des
COMSKIL-Gesprächsführungskurses
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/www.bundesgesundheitsministerium.de/fileadmin/Dateien/4_
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Korrespondenzadresse:
Dr. Claudia Gebhardt
Universitätsklinikum Leipzig, Abteilung für Medizinische
Psychologie und Medizinische Soziologie,
Philipp-Rosenthal-Str. 55, 04103 Leipzig, Deutschland,
Tel.: +49 (0)341/97-15446, Fax: +49 (0)341/97-75419
c.gebhardt@medizin.uni-leipzig.de
Bitte zitieren als
Gebhardt C, Mehnert-Theuerkauf A, Hartung T, Zimmermann A,
Glaesmer H, Götze H. COMSKIL: a communication skills training
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DOI: 10.3205/zma001479, URN: urn:nbn:de:0183-zma0014790
Artikel online frei zugänglich unter
https://www.egms.de/en/journals/zma/2021-38/zma001479.shtml
Eingereicht:
21.07.2020
Überarbeitet:
30.11.2020
Angenommen:
09.01.2021
Veröffentlicht:
15.04.2021
Copyright
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20/20
GMS Journal for Medical Education 2021, Vol. 38(4),
ISSN 2366-5017
Gebhardt et al.: COMSKIL: Ein Lehrkonzept zur Gesprächsführung im Humanmedizinstudium